Příprava učitelů cizích jazyků v České republice

Je nepochybné, že výuka cizích jazyků je nezbytnou součástí studia pro české studenty na všech úrovních. Je také jasné, že aby tato nezbytná součást mohla být uskutečněna, musíme mít dostatek učitelů cizích jazyků. Dostatek ale nestačí. Důležitá je i kvalita. Podílem učitele na úspěchu studia se budu zabývat v přiložené úvaze, ale jistě bude každý souhlasit, že lépe připravený učitel je lepší než hůře připravený učitel. Podívejme se tedy krátce, jak se učí učitelé cizích jazyků u nás a i v zahraničí. Budoucí učitelé se mohou vzdělávat v několika typech institucí. Pro české učitele jsou to pedagogické fakulty a jazykové obory humanitně zaměřených fakult s pedagogickou nástavbou. Rodilí mluvčí pak přicházejí v lepších případech s pedagogickými certifikáty ze zahraničí a v horších s univerzitním vzděláním v nějakém humanitním oboru.

Nejlepší situace je na poli angličtiny. Nejenže pro ni existuje nepřeberné množství materiálů, ale je pro ni také vypracovaná podrobná metodologie. Dá se říct, že téměř všechna význačná hnutí ve výuce cizích jazyků byla buď na angličtině postavena nebo alespoň nejvíce používána. Po světě cestují desítky ne-li stovky tisíc mladých i starších Američanů, Angličanů a Australanů, kteří si na živobytí vydělávají výukou angličtiny. (Jedno internetové místo, kde se s nimi můžete setkat je http://www.eslcafe.com). Na začátku devadesátých let se jich i u nás objevilo velké množství. V té době bylo jedinou nutnou kvalifikací, aby dotyčný byl rodilým mluvčím angličtiny. Velmi brzo se ukázalo, že to nestačí a proto je dnes pro naprostou většinu cizinců nezbytné, aby měli nějakou kvalifikaci. V případě angličtiny to je jeden z mnoha certifikátů, které jsou většinou založeny na intenzivním kurzu trvajícím asi 100 až 120 hodin včetně výukové praxe (neznámější je tzv. Cambridge/RSA TEFL Certificate známý jako CELTA). Další možnost je absolvování jedno až dvou-leté magisterské nástavby v oboru, který je po světě znám jako TESOL (Teaching of English as a Second Language). Absolventi tohoto kurzu jsou schopni připravit si hodinu podle učebnice nebo s vlastními materiály a odučit ji ve třídě, kde je jediným komunikačním jazykem angličtina. Takoví lidé učí ve všech soukromých jazykových školách a jsou pravděpodobně i lektory na českých gymnáziích, která používají pro výuku angličtiny rodilé mluvčí. Většina z nich již s tímto certifikátem k nám přijíždí, ale je pro ně možné ho získat i v Praze, kde ho nabízejí alespoň čtyři instituce (http://www.itc-training.com, http://www.via-lingua.cz, http://www.caledonianschool.com, http://www.akcent.cz/training.php). Soukromé jazykové školy samozřejmě poskytují svým učitelům příležitosti k dovzdělávání se (ty nejlepší to dokonce požadují), státní školy většinou nechávají rozvoji učitele volný průběh.

Tito lektoři učí po boku českých učitelů, kteří pravděpodobně absolvovali jednu z českých pedagogických fakult. Studium pro ně znamenalo čtyři až pět let kurzů téměř od rána až do večera. Otázka tedy zní, jestli jsou pro výuku lépe připraveni, než tyto rychlokvašky. Nesmíme zapomenout, že požadavky jsou na ně trochu jiné. V ideálním případě žáky učí český učitel ‚o jazyce' (tedy gramatiku) a rodilý mluvčí s nimi konverzuje (to ale neznamená povídá si, ale vede je systematicky k osvojování si konverzačních dovedností). Zkušenosti škol i do nich přicházejících zahraničních lektorů nebyly zpočátku jednoznačně pozitivní, spíše naopak. Školy shledávaly, že studenti, kteří mají příliš mnoho hodin s lektorem (i kvalifikovaným), nejenže nemají tak dobré výsledky, jak se očekávalo, ale jsou často nespokojení s výukou. Obzvláště na nižších úrovních často docházelo k tomu, že žáci byly frustrováni tím, že svému učiteli příliš nerozumí. Někdy to bylo tím, že i kvalifikovaný učitel neměl příliš mnoho zkušeností, ale velkou úlohu tam sehrál i fakt, že z jiných předmětů se žáci nenaučí samostatnému myšlení a nejsou schopni se vyrovnat s nejistotou. Lektoři se na druhou stranu setkávali s učiteli, kteří sice znali gramatiku jejich rodného jazyka lépe než oni sami, ale často se styděli komunikovat nebo toho dokonce nebyli schopni. A to nebylo jen v případě přeškolených učitelek ruštiny, ale často i u učitelů s dlouhou praxí. Dále se také lektoři často setkávali s pasivitou vedení škol, které je přivedlo do hodiny, ale nestaralo se o proces integrace do učebního plánu. Za posledních dvanáct let se většina škol poučila a dokázala najít rovnováhu mezi využíváním rodilých mluvčích a českých učitelů. Jak učitelé, tak přijíždějící lektoři mají mnohem více jasno ve svých cílích. Není tomu sice tak ve všech případech, ale ještě donedávna rozvířené vody se rozhodně uklidnily. Čeští učitelé tak dnes hrají vedoucí roli v udávání směru výuky. Otázkou je, jestli je k tomu fakulty připravují.

Až do poloviny minulého století se učitelé zasazovali o to, aby pro jejich práci bylo nutné vysokoškolské studium. Do té doby bylo pro učitele základních škol požadováno pouze absolutorium učitelského ústavu. Středoškolští pedagogové naopak pocházeli většinou z vysokých škol bez větší pedagogické specializace. Dnes se vzdělávají všichni na pedagogických fakultách. Z devíti českých pedagogických fakult neposkytuje nějakou formu přípravy učitelům cizího jazyka pouze pedagogická fakulta ostravské university, kde ale tuto funkci zastává fakulta filozofická. Jejich studijní plány jsou částečně závislé na státem schválených kurikulech, a proto jsou si velmi podobné.

Studijní plán takovýchto oborů se skládá ze dvou částí: společného pedagogického základu a oborových dovedností. V případě výuky cizích jazyků to tedy je hlavně praktický jazyk, ale také reálie a literatura. Tyto dva moduly rozhodně nedávají studentům příliš volného času. Kupříkladu na pedagogické fakultě v Ústí nad Labem obsahuje všeobecný základ pro učitele cizího jazyka na prvním stupni 26 předmětů a oborový modul 50 předmětů. Vzhledem k tomu, že některé z nich jsou volitelné, musí za čtyři roky studia studenti absolvovat přibližně 60 předmětů, z nichž si mohli asi tak 10 zvolit z širší nabídky. V porovnání jejich kolegové, kteří vystudovali v Anglii nebo USA bakalářské nebo magisterské studium, absolvovali maximálně (ale většinou méně) 30 - 40 předmětů z nichž si pravděpodobně mohli zvolit více než polovinu. Toto srovnání je velice rámcové a zejména v zahraničí se liší školu od školy. Lepší by bylo srovnávat počet hodin, ale ani to by nebylo dokonalé, protože se dost zásadním způsobem liší náplň těchto hodin.

Zdá se tedy, že navrch by měli mít učitelé čeští, ale rozhodně tomu tak není. Odhlédneme-li od různých praktických problémů spojených s prací zahraničního lektora v České republice je jasné, že jsou to učitelé přinejmenším stejně kvalitní jako naši. Hlubší rozbor zmíněných rozdílů je mimo meze tohoto článku. Má ale co do činění s důrazem na informace v protikladu ke schopnosti další informace získávat. Je zde také vidět stinná stránka vysokoškolského vzdělávání učitelů. Aby bylo zachováno zdání ‚univerzitnosti', je výuka často velmi abstraktní a studenti mnohdy nevidí, jak je bezprostředně aplikovat v praxi (k tomu viz přiložená recenze). V praxi se ukazuje, že mnohdy jsou mnohem lepšími učiteli absolventi výše zmíněných měsíčních kurzů TEFL Certificate. Je to proto, že na prostoru 120 hodin (což je vlastně asi ekvivalent jednoho semestru normálního studia) se jim dostane školení v dovednostech, o nichž vědí, že je budou muset téměř okamžitě použít. Nemají sice přehled o dějinách svého oboru (i když ani na to se v těchto kurzech úplně nezapomíná), ale vědí, co očekávat od studentů a jak si pro ně připravit hodinu. Nejsou samozřejmě hotovými učiteli, ale mají dostatečné znalosti na to, aby se jimi mohli stávat. Na rozdíl od toho budoucí učitelé třeba na pedagogické fakultě v Ústí musí projít předměty jako Obecná a srovnávací pedagogika, Vývojová psychologie I a II, Obecná didaktika a klinická praxe I a II, Teorie a metody výchovy a klin. praxe I a II, Psychologická diagnostika, Biologie dětí a dorostu, apod. Samo o sobě na tom není nic špatného, ale když si uvědomíme, že tyto předměty jsou zakončeny zkouškou, u níž budoucí pedagog odříká několik naučených pouček nebo zápočtem obdrženým za přečtení jednoho referátu, ale není v nich žádná možnost bezprostřední aplikace, nebude nám zařazení těchto předmětů již tak jasné. Kolik učitelů dokáže skutečně identifikovat dyslektického žáka, a kolik s ním pracovat? V porovnání s tím, kolik jich u zkoušky vyjmenovalo typy dyslexie, asi dost málo. To jsou pro učitele velmi důležité dovednosti, ale jen poměrně málo ze studentů pedagogických fakult bere tyto předměty vážně. Toto oddělení teorie od praxe má za následek i to, že se praktičtí učitelé jen neradi zúčastňují dodatečných školení, protože nevidí potřebu dalšího růstu. Je to také částečně vina přístupu fakult, které se snaží jim za každou cenu podat ucelené informace o celém oboru (úkol naprosto nemožný) a učitelé se často cítí již ‚vzděláni'. Toto vše se postupně mění, ale ne tak rychle jak bychom si mohli přát. Rozhodně nebylo příliš povzbuzující ukončení takzvaných programů Fast Track, které měly za úkol vychovat rychle (během tří až čtyř let) učitele angličtiny. Z mé osobní zkušenosti nejenže měli na jejich konci absolventi lepší jazykové znalosti, ale byli i lépe připraveni jako učitelé, než ti, co vyšli z oborů pětiletých. (Je ale i pravda, že díky kvalitě přípravy mnoho z absolventů nezvolilo dráhu učitele.) Zrušení bylo sice plánované od začátku, ale úspěšné programy a modely je třeba prodlužovat, abychom se z nich mohli dále učit.

Autorova osobní poznámka: Musím se přiznat k mírnému konfliktu zájmů. Po dva roky jsem vyučoval na jedné ze zmíněných škol poskytujících TEFL Certificate. Učitele angličtiny jsem školil i v jiných zemích světa v rámci programu Peace Corps, který fungoval i v České republice. Dlouhá léta také učím češtinu jako cizí jazyk a mnohokrát jsem se musel potýkat s absolventy pedagogických fakult, kteří byli teoreticky ale nikoliv prakticky vybaveni. Není-li můj článek plně objektivní, je o to více upřímně míněný. A i to jistě za něco stojí.