Magie - sestra vzdělávání

V běžném i odborném rozhovoru většinou pojmy vzdělávání a magie stojí odděleně nebo přímo proti sobě. V magii věří jen ti nevzdělaní nebo špatně vzdělaní, a potlačení magických pověr je jedním z cílů vzdělávání. Kacířské výzkumy některých odborníků ale naznačují, že naopak velká část veřejné i odborné debaty kolem vzdělávání sestává z rituálů a myšlení, které stojí u základů tzv. sympatetické magie.

Dominik Lukeš (zabývá se figurativním myšlením na University of East Anglia)

Sympatetická magie staví na principu podobnosti. Tento typ magického myšlení poprvé popsal James Fraser ve Zlaté ratolesti na konci devatenáctého století. Jak má podobnost fungovat, známe z populárních rituálů vúdú: bodáním do panenky podobné někomu, komu chceme ublížít, způsobíme tomu člověku bolest v témže místě, kam jsme zabodli špendlík. Magická podobnost ale nemusí být doslovná, stačí, jak říkal antropolog Lévy-Strauss, když se nám podaří najít obraz nebo příběh, jakým podobnost dvou jevů, mezi nimiž vidíme kauzální vztah, vysvětlíme. Sympatetická magie není jen výsadou tzv. primitivních národů. Hledání podobnosti pro vysvětlení dříve tak opěvované objektivní reality není cizí ani exaktním vědám (od genetiky až po psychiatrii) a ve vědách společenských je jako doma.

Nekonečné diskuse o blahodárnosti vzdělávání a následném uspořádání školství jsou založeny na sympatetické magii téměř beze zbytku. Veřejný rituál, v němž se opakují slova o nezbytnosti vzdělávání, je tak silný, že skeptických hlasů je poměrně málo. Nejsilněji tento skepticismus vyjádřila britská odbornice na vzdělávání Alison Wolfová v knize „Je vzdělávání důležité?". Dospívá v ní k závěru, že vzdělávání je nezbytné pro jednotlivce v tom, že pro budoucí zaměstnání potřebují doklady o formální kvalifikaci. Ale vztah mezi vzděláváním celé populace a celonárodní prosperitou, nebo dokonce mezi absolvovaným kurzem a schopností vykonávat dané povolání, je mnohem problematičtější, než by se mohlo zdát.

Vezměme si například mýtus o nezbytnosti masového univerzitního vzdělávání. Zde je magie obzvláště silná, protože spočívá hned na několika podobnostech. Podobnost první: Na univerzitě se lidé učí o vědě, věda stojí u základů technologie, a na technologii je založena naše prosperita. Dá proto rozum, že čím více lidí pošleme na univerzitu, tím více bude naše společnost prosperovat. Podobnost druhá: Vzdělanější lidé se lépe rozhodují a pro dobře fungující demokracii jsou nezbytní takoví, kteří se dokážou dobře rozhodovat při volbách. Dá proto rozum, že budeme mít lepší demokracii, čím více lidí pošleme na univerzitu. Podobnost třetí: Lidé, kteří studovali na univerzitě nepáchají násilné zločiny, budeme mít proto méně násilnou společnost, čím více lidí pošleme studovat na univerzitu. A tak dále.

Všechny tyto podobnosti působí natolik silně, že si většina lidí ani neuvědomí iluzorní povahu těchto příčinných vztahů. Kdyby platila beze zbytku podobnost třetí, neočekávali bychom zásadní rozdíl v násilnosti společností naší a Spojených států, kde na univerzitu chodí přibližně stejné procento lidí. Rozdíl však existuje. Neočekávali bychom ani domácí násilí mezi lidmi s univerzitním vzděláváním. Ale statistiky tvrdí opak. Úspěšnost volebních rozhodnutí voličů Ruska a Japonska také nijak neodpovídá procentu populace, které absolvovalo univerzitu.

Alison Wolfová ukazuje, že nelze spoléhat ani na podobnost první. Za prvé, pro úspěšný technologický rozvoj je potřeba poměrně málo vysoce vyškolených lidí, přitom současná vysokoškolská politika směřuje k velkému množství průměrně vyškolených lidí. Za druhé, vztah mezi vzděláním a potřebami konkrétního průmyslu je mnohem méně přímočarý, než princip sympatetické magie sugeruje. Protože se nám zdá, že se náš svět stává čím dál složitějším, snažíme se odpovídajícím způsobem zvýšit složitost vzdělávání. Více a složitěji vzdělaná populace bude lépe sloužit danému průmyslu. Ani tato podobnost však neobstojí.

Není vůbec jasné, jak vzdělané lidi ve skutečnosti zaměstnavatelé potřebují. Většina zaměstnání, pro něž je nutné obecné vyšší vzdělání, je tak specifická, že zaměstnavatelé musí nové zaměstnavatele téměř vždy dále vyškolit. Pro většinu povolání není proto velký rozdíl, jestli uchazeč absolvoval tří-, čtyř-, nebo pětileté vysokoškolské studium. Například britští státní úředníci, učitelé, vědečtí výzkumníci, inženýři apod. nejsou o poznání měné či více schopní než čeští, přestože jejich studium bylo o dva až tři roky kratší.

Stejně tak nelze velké závěry vyvozovat z podobností mezi tím, jak se studenti učí. Očekávali bychom velký rozdíl mezi inženýry americkými, kteří se učí především na praktických příkladech, a japonskými, jejichž vzdělávání stále do velké míry spočívá v memorování. Podíváme-li se ale na americký a japonský průmyslový výzkum, nacházíme spíše rozdíly kulturní než vzdělávací.

Vzdělání jako medicína nebo zahrádka

Zaměstnavatelé jsou součástí těchto veřejných rituálů a v politických debatách zastávají stanoviska podporující vyšší vzdělávání. Podle Alison Wolfové a mnoha jiných výzkumníků se ale chovají jinak, než tvrdí (a než si sami uvědomují). Když na to přijde, je mnohem pravděpodobnější, že přijmou někoho, kdo už nějaké zaměstnání měl, nebo někoho, koho znají prostřednictvím důvěryhodného zdroje. To snižuje účinnost rekvalifikačních programů. Wolfová po vzoru některých ekonomů navrhuje, že zde utracené peníze by byly mnohem lépe vynaloženy na přímou podporu zaměstnanosti a platové dotace podpořené státem. To by umožnilo jednotlivcům vytvořit si životopis, který zaměstnavatelům vyhovuje mnohem víc než obecný diplom. Jde to ale proti veřejnému vzdělávacímu rituálu. [Tady by mi víc vyhovovalo něco bližšího původní formulaci. Co třeba: „Jde to ale proti veřejnému slovnímu rituálu, v němž se stále dokola přehrávají následky vzdělávání, stejně jako se v katolické liturgii neustále opakuje oběť Krista." = ale není to zas až tak zásadní.]

Politici, zaměstnavatelé i ti, kteří se rozhodují o vzdělávání, jsou chyceni v síti magického myšlení, které brání hledat alternativních řešení. Nijak tomu nepomáhají ani obrazná vyjádření, která používáme, abychom si složitý process vzdělávání nějak vysvětlili. Obzvlášť mocné jsou příbuzné metafory vzdělávání jako medicíny a vzdělávání jako růstu. Obě dvě sahají nejméně k myšlení Rousseauova Emila, ale jsou nezávisle živé i v běžném povědomí. Podle první z nich je nevědomost typ choroby, kterou může vyléčit jen vzdělání. Druhá vidí lidi jako rostliny, pro něž je vzdělávání živinou. Obě dvě metafory nás kromě jiného vedou k morálním soudům o potřebnosti vzdělávání. Neposkytneme-li všem co nejšiřší vzdělávání, dopouštíme se stejného prohřešku, jako kdybychom jim neposkytovali nezbytné léky nebo výživu. Ve Velké Británii a v mnoha jiných zemích to například vede k rušení učňovského vzdělávání a snahám po nivelizaci středního školství. Budou-li všichni chodit do stejných škol, budou mít stejné příležitosti, a žádné jiné řešení není v demokratické společnosti možné.

Tato morální magie také předurčuje některé rysy v uspořádání školství, aby se podobalo našemu ideálu společnosti. Školy se tak různým způsobem snaží být malými demokraciemi nebo (obzvláště v alternativních školách) rituálními rodinami. Jedním z příkladů jsou různé typy studentských rad, které podle rétoriky učitelů umožňují studentům naučit se, jak funguje demokratické zřízení. [Anna Robinson-Pant a Sue Cox,]{.mark} [působící jako já na University of East Anglia, ale při studiu studentských rad]{.mark} [zjistil]{.mark}y, že téměř jediné, co se studenti účastí na samosprávě naučí, jsou pseudoparlamentní volební procedury. Jakákoli závažnější rozhodnutí stále činí učitelé. Demokracie ve škole je čistě rituální. Jiným extrémem je založení studentských senátů na českých vysokých školách po roce 1989 (jedním z nichž jsem byl na čas místopředsedou). I v tomto případě je situace podobná demokracii jen magicky, protože studenti často hlasují o dlouhodobých záležitostech, které se jich již brzy nebudou týkat.

Gramotnost -- k čemu?

Další oblast vzdělávání, kde se na základě sympatické magie vynakládají neuvěřitelné mezinárodní prostředky, je gramotnost. Jedním z rozvojových cílů OSN pro nové milénium je všeobecná školní docházka a všeobecná gramotnost. Na první pohled to je nejlepší způsob, jak napomoci celosvětovému ekonomickém rozvoji. Vždyť přece gramotnost populace vede k vyšší materiální prosperitě. Ale i tato představa založena více na podobnosti než na skutečnosti: Jedním z rysů „vyspělých" společností je, že lidé umějí číst a psát. Naučíme-li tedy všichni lidi na světě číst a psát, vyřešíme tím jejich zásadní ekonomické, společenské i politické problémy. Úskalí je zde hned několik.

Za prvé, jak ukázal David Vincent ve svém pojednání o růstu gramotnosti v Evropě, není vůbec jasné, jestli vyšší gramotnost vedla k ekonomickému růstu, nebo jestli technologický rozvoj vedl k rozvoji gramotnosti. Vysoká zaměstnanost v průmyslu mohla být dokonce překážkou gramotnosti: mezi zaměstnanými muži byla totiž v mnoha oblastech nižší než mezi ženami, které pracovaly v technicky méně náročných oborech.

Gramotnost navíc není jednoznačně definovaný pojem. Vincent podotýká, že hlavním způsobem měření gramotnosti v první polovině devatenáctého století je průzkum svatebních matrik. Když se ženich nebo nevěsta dokázali podepsat, jsou počítáni za gramotné, což samozřejmě neříká vůbec nic o jejich způsobilosti pro určitý typ zaměstnání. Gramotnost je navíc závislá na kontextu, což je velice problematické pro vúdú, které podporuje OSN. Přispěvatelé do právě vycházejícího sborníku „Interdisciplinární přístupy ke gramotnosti a rozvoji" se shodují na tom, že není jen jedna gramotnost pro všechny příležitosti. Drobný obchodník, který je schopen si vést účty, je gramotný, stejně jako je gramotný univerzitní profesor, který píše články do mezinárodních časopisů. Ale jejich dovednosti s písmenky a čísly se zásadním způsobem liší. Gramotnost sama o sobě nic neznamená, je ještě nutné, aby ji bylo na co použít. Budeme-li tedy učit děti v saharské Africe, jak číst povídky, přestože nemají k dispozici ani knihy, ani dobrý důvod, proč knihy číst, budeme plýtvat penězi. Pro alternativní řešení, jak zlepšit jejich materiální podmínky, aby měly důvod něco číst, a nechat gramotnost samu sobě, však nemáme dostatek snadno stravitelné magické podobnosti.

Více magie!

Co tedy s tím vším? Zmínění autoři ve svých publikacích navrhují mnoho drobných dílčích řešení, ale ze všeho nejdůležitější je potřeba otevřít diskuse o vzděláváni širším perspektivám. Například jednou z přehlížených výhod všeobecného školství je to, že poskytuje zaměstnaným rodičům levný způsob, jak někam odložit děti. Jestliže se v dobách Hanýžky a Martínka rodiče posílání dětí do školy bránili, protože je potřebovali na práci na poli, dnes je situace přesně opačná. Přesto je tento aspekt školství opomíjen, a tak se minimalizují prostředky na školní aktivity nevedoucí k naplňování osnov. Podobně vysoké školy slouží nejen ke vzdělávání, ale také k vytváření společenských vztahů a návyků, které jsou pro graduanty stejně tak důležité jako získané vědomosti. Na to ale tři roky bakalářského studia mohou bohatě stačit.

Magie je považována za opak racionality, zastaralý typ myšlení, který nám moderní doba právě díky vzdělávání umožnila překročit. Ale ukazuje se, že je jen jedním pólem na škále myšlení o příčinách a následcích. Jen to, že jsme k závěru o společenské kauzalitě dospěli na základě sympatické podobnosti, ještě neznamená, že je to závěr neplatný nebo pro naši situaci nevhodný. Stojí ale za to si způsob, jakým o vzdělávání mluvíme a uvažujeme, uvědomit. Umožní nám to se včas na svými úsudky pozastavit a zamyslet se, jestli náhodou nemáme k dispozici i podobnosti jiné.

Does education matter? Myths about education and economic growth.

Alison Wolf

Vydalo nakladatelství Penguin Books, London 2002[.]{.mark} [332]{.mark} [stran.]{.mark}

Interdisciplinary approaches to literacy and development

Kaushik Basu, Bryan Maddox, Anna Robinson-Pant, Anna. (eds.)

Vydalo nakladatelství Routledge, London 2008. 272 [stran.]{.mark}

Communication practices in primary school councils'

Anna Robinson-Pant, Sue Cox

In Literacy across educational contexts. Editor B. Street. Vydalo nakladatelství Caslon Press, Philadelphia 2004. Strany 43-64

The rise of mass literacy: Reading and writing in modern Europe

David Vincent

Vydalo nakladatelství Polity, Cambridge 2000. 208 [stran.]{.mark}