Terminologie a platonický svět gramatických idejí

Lukeš D. Terminologie a platonický svět gramatických idejí. In: Gramatická terminologie ve vyučování (Grammatical terminology and education). Prague; 2001.

Abstrakt

Jak ve většině světových školských systémů postupně odumírá výuka terminologie mateřského jazyka, musí se tradiční učitelé stále více potýkat s otázkou, jestli je možné učit studenty druhému jazyku bez toho, aby znali způsob fungování jazyka vlastního. Můžeme se ale také ptát, jestli se s tímto ‚handicapem‘ musí vypořádat spíše studenti nebo učitelé. Je empiricky zřejmé, že se lze cizímu jazyku naučit bez jakéhokoli odkazu ke gramatickým pravidlům, ale je také jasné, že to až na výjimky není způsob nejefektivnější. Přílišný důraz na gramatiku však podle některých teorií vede k mentálním blokům. A nesmíme také zapomínat na individuální učebně-stylové preference.
Řešení těchto dilemat musíme hledat jak v aplikované lingvistice a psycholingvistice, tak v úvahách o povaze gramatických kategorií jako takových, jejichž popis zůstává v principu neměnný od dob Platóna a Aristotela. Příliš často se tato debata redukuje na dohadování o množství termínů, které by jazykové kurikulum mělo obsahovat. Tento příspěvek se pokusí odhalit, jak se naše představy o jazyce podílejí na formování přístupu k výuce a jak jejich psycholingvistická a gramatická analýza může přispět k hledání společného jazyka mezi učiteli a žáky.

Původ gramatických kategorií

Gramatické kategorie jsou lidským výtvorem, který má své počátky. Nejde mi zde o jejich původ historický, který je ostatně dobře dokumentován, ale o původ synchronní. Musíme se zamyslet nad tím, co nás nutí k tomu zařazovat části našeho jazyka do kategorií. Jsou to zčásti věci čistě praktické, první vynálezci písma museli jistě řešit kategorizaci zvuků na grafémy, lingvisté zabývající se strojovým překladem mají potřebu kategorií na něž lze aplikovat lineární algoritmy, atd. Existuje zde ale i popud zdánlivě čistě teoretický. Existuje v nás jakýsi linnéovský instinkt[1], který nás pudí ke stále podrobnějšímu rozebírání světa kolem nás, tedy i jazyka. Cílem tohoto instinktivního snažení je dosáhnout jednoznačných, atomických kategorií, které jsou základními stavebními kameny daného jevu. V případě jazyka se toto projevuje v pojmu gramatických kategorií. Nejlepším příkladem jsou slovní druhy, ale existují i kategorie další jako lexikum a syntax, zvuk a písmo, zvuk a foném, forma a význam, apod. Tyto kategorie již nejsou atomické, ale předpokládá se, že plně vyčerpávají rozdělení jevů na své úrovni jazyka. Podíváme-li se, co pohání tento instinkt, uvidíme dva zdroje. Je to kombinace aristotelských kategorií s platónským světem absolutních idejí. Aristotelovské dědictví[2] nám přineslo.
Díky platónskému základu nám linnéovský pud nevelí popsat svět tak, jak potřebujeme (viz vynálezce písma, programátora překladového slovníku), ale tak jak ve skutečnosti je. Protože ale tak nějak víme, že nám výše předepsané aristotelské kategorie nepomohou tohoto dosáhnout, musíme (zcela implicitně) postulovat svět ne nepodobný tomu, předpokládanému Platónem, tedy nějaký, kdesi existující, ideální svět, v němž platí ideálně, tj. bezrozporně a absolutně, všechny kategorizační zákony (jako zákon a vyloučeném třetím). Vzhledem k tomu, že se jedná o implicitní předpoklad, nelze zcela jasně popsat, jak takový svět, vyhovující linnéovskému instinktu vypadá. Jeho podoba se pravděpodobně mění v závislosti na době, v níž žijeme. Pro Platóna to tedy byl nějaký dvojnický svět, jehož my jsme pouhým obrazem, pro církevní myslitele pravděpodobně svět, tak jak jej zamýšlel bůh (tedy ráj). Pro nás je tento svět přímo zde, je to však svět takový, jaký je potenciálně popsatelný vědeckými prostředky. Přiznáváme-li tedy světu nesoustavnost nebo rozporuplnost, není to vlastnost světa jako takového, ale nedokonalosti našeho poznání. Také jazykověda, aby mohla být vědou, musí proto neustále zjemňovat svůj popis svého výseku světa, tj. jazyka. Všichni lingvisté sice vědí, že se nedokáží shodnout ani na tak základních termínech jako slovo, věta (nebo dokonce jazyk), věří však, že usilovnou vědeckou prací, se dříve či později dostanou k popisu jazyka tak, jak skutečně je. Není nutné, aby se o těchto věcech dále bavili, protože vyplývají ze samotné podstaty vědy. Že aristotelské základy vědy nemohou vést k bezrozpornému (natož dokonalému) popisu světa ukázal například Penrose a podobné myšlenky vyslovil ještě před ním pro lingvistiku Lakoff.
Zajímavá je korelace lidových představ o jazyce s tradičním pohledem na kategorie. V nedávném sloupku v časopise Computer 22/01 (2001, s. 68) napsala Libuše Mohelská následující: „Tenhle banální objev mi znovu připomněl, jak málo přemýšlíme o skutečném významu slov.“ Banálním objevem nazývá uvědomění si, že slovo emotikon by mělo být česky emotikona (podle původu emoce + ikona) a mělo by se tedy skloňovat podle vzoru žena. Přiznává, že „v běžném životě to ani moc nejde.“ Ale pokračuje: „Ovšem občasné zastavení nad původem slov má půvab objevování.“ „Původem slov se zabývá věda zvaná etymologie. Etymologický rozbor samého termínu etymologie přitom vede k řeckému etymos (pravý, pravdivý). Etymologie by tedy měla odhalovat pravý, původní význam slov.“ Tento text je krásným příkladem instinktivního předpokladu pravého, platónského světa významu slov. Pro odborníka lexikografa je doufám spíše úsměvný, ale nutnost postulace pravosti a její následné zaměnění s původností je běžné i v odborném diskurzu.[3]

Pedagogická vs. vědecká gramatika[4]

Principem kategorizace se zde však nebudu zabývat. Jde mi o to, do jaké míry pronikl étos vědeckosti do vzdělávání. Vědecká gramatika, má-li dostát své vědeckosti, musí mít až rituální sílu. Uchopením jazyka v jeho pravé podstatě nám umožní jej ovládnout, stát se jeho pány. Pedagogické gramatice však jde o ovládnutí zcela jiného charakteru. Chce umožnit čtenáři (žákovi), aby dokázal jazyk použít k jistému účelu. Tento účel je široce komunikativní. Široce v tom, že zahrnuje kritéria jako správnost, vhodnost, a s nimi spojené rozpoznání kotextu. Dostáváme se zde ale k jisté rozdvojenosti. Vzdělávání má ještě druhý cíl (často nevyřčený) a to poznání pravdy (která samozřejmě musí být platonská ve smyslu popsaném výše). Žáci na všech úrovních školství se musí zbavit nemoci nevědomí lékem pravdy. V biologii, fyzice a chemii se naučí jak svět kolem něj skutečně funguje (nejen jak se v něm chovat), v matematice se naučí principu porozumění oněm biologickým, fyzikálním a chemickým světům (nejen počítat) a v dějepisu se naučí jak se věci skutečně odehrály (nejen to jak se z nich poučit). Proto i v jazyce se musí naučit, jaký jazyk skutečně je, nejen, jak ho používat. K vytváření pedagogických gramatik jsou tedy vyzýváni ti, kteří vědí, jak jazyk skutečně funguje, tedy tvůrci gramatik vědeckých. Tito lidé nemají jako prvotní zájem pomoci žákům zacházet s nástrojem, jakým pro ně je jazyk. Jejich prvním úkolem je pravdivý popis. Záleží pak jen na individuální pedagogické znalosti autora (nebo nakladatele), jak tento popis zpřístupní.
Vzhledem k tomu, že schopnost studentů pochopit vědeckou gramatiku je omezená, je nutné ji nějakým způsobem zjednodušit až na úroveň odpovídající jejich mentálním schopnostem. Pedagogická gramatika sebou tedy nese stigma zjednodušené verze gramatiky vědecké, která sama o sobě nemá popisu jazyka co nabídnout. Ponecháme-li stranou fakt, že původ gramatiky jako takové byl primárně pedagogický a dodnes je v mnoha případech těžké rozlišit mezi gramatikami některých menších jazyků a jejich učebnicemi,[5] přesto se ukáže odsunutí pedagogické gramatiky na vedlejší kolej zkoumání jazyka jako krátkozraká a hubristická strategie. Vzhledem k tomu, že cílem pedagogické gramatiky je naučitelnost (ať již jazyka mateřského nebo cizího), musí pracovat s ohledem na kognitivní aparát učících se. Bylo by tedy nerozumné předpokládat, že nemůže poskytnout vhled do fungování jazyka na úrovni kognitivní. Právě nutnost reflektovat skutečné jazykové chování mluvčích by mohla poskytnout neocenitelné postřehy pro filologii i lingvistiku.
Bohužel současný přístup k pedagogické gramatice jako k okleštěné gramatice vědecké, nejenže neumožňuje její plné rozvinutí, ale ochuzuje vědecký popis jazyka o cenný zdroj informací. Prezentace některých systémových jevů vycházejících z pedagogické gramatiky a jejich zhodnocení s ohledem na platónsko aristotelskou gramatiku je právě cílem tohoto příspěvku.

Gramatika a kognitivní (psychologické) procesy

Doposud jsme se zabývali systémem jazyka jako takovým a naší potřebou se s ním nějakým způsobem vyrovnat. Bylo to ale z hlediska systémového, tedy toho, jak si myslíme že jazyk jako takový funguje. Existence takovéhoto systému, který je možné vědeckými prostředky popsat, je jedním ze základních pilířů moderní lingvistiky. Máme k němu přístup prostřednictvím jazykového chování mluvčích (v dnešních osvícených dobách často zachyceném v korpusu). Psychologická či kognitivní povaha systémů ležících v pozadí tohoto chování je jen zřídkakdy v lingvistice zmiňována a už vůbec nevstupuje do úvah gramatických. Je to omezení záměrné a v gramatice vědecké pochopitelné (i když i je lze napadnout). Psychologie by však neměla být opomenuta gramatikou pedagogickou. Nelze se jistě zabývat všemi aspekty psychologie, ale je důležité zmínit alespoň některé z nich. Je paradoxní, že vydavatelé učebnic věnují velkou pozornost psychologii vnímání (tj. percepční práce s textem), ale nikoliv psychologii učení se obsahu. Produkují tedy pedagogické texty tak či onak přehledně členěné, ale neptají se po jejich obsahové užitečnosti pro studenta (viz Průcha).
U gramatiky, jde-li o text referenční, se zdánlivě nemusíme zabývat posloupností, ale je ve skutečnosti hraje velkou roli. Tradičně gramatiky postupují od ‚nenižších‘ úrovní k vyšším, i přesto že toto není nutně nejpřirozenější postup pro studenty (viz Lakoff a jeho pojem bázových kategorií). Činí tak implicitní předpoklad o stavebních blocích jazyka, který se mnohdy odvíjí od moderního pojetí písma (např. hláskové vs. slabičné) spíše než od nějaké konkrétní kognitivní základnosti. Nejdůležitější je však podmínka vyčerpávajícího popisu. Znamená
Podmínka zachování úrovně
Generativní předpoklad:
je potřeba se pozastavit nad tím co vysvětlit a jak to vysvětlit. Dále je nutné přemýšlet o tom, jakou úlohu hraje vysvětlené v celkovém procesu učení se jazyka.
Učební styly
Nespisovný jazykový systém je stejně komplexní jako spisovný. Přesto jej rodilí mluvčí zvládnou stejně dobře. Jak je možné, že stejně dobře nezvládnou i jazyk spisovný. Na vině jsou nejspíše právě ony ‚abstraktní kategorie‘. Je možné, aby žáci dokázali pochopit valenční rozbor slovesa? Jistě, ale úsilí na to vynaložené může být lépe využito jinde. Schopný studia by měl být i dyslektik. Předpoklad, že protože všichni jsme si osvojili stejný systém, dospěli jsme ke danému stupni schopnosti stejnou cestou, nemá žádný reálný podklad. Naopak všechno ukazuje na to, že se různí lidé učí jazyk i abstraktní předměty různým způsobem.
Pro ilustraci jen dvě opozice: induktivní a deduktivní (vedou se dlouhé spory o to, která metoda výuky je správná ve skutečnosti jsou obě preferovány různými studenty), sekvenční a náhodná (systémovost popisu jazyka nás nutí k předpokladu, že je jedině možné se ho naučit podle ‚logické‘ sekvence, tj. nelze se naučit nejdřív adjektiva a pak substantiva; ukazuje se však, že i nesekvenční styl je stejně úspěšný, přestože není ani v nejmenším podporován školským systémem. Náhodný styl učení je naopak často explicitně považován za podřadný. Nesmíme ani zapomínat na psychologický pojem bootstrapping, který popisuje osvojení systému blíže nepopsatelnými stochastickými metodami – studentovi se podaří zdánlivě nemyslitelné – vytáhnout se za vlastní poutka na botách – zdá se že jakékoli přirozené (a jiné pravděpodobně neexistuje) obsahuje určité množství bootstrapping. A to jsme dosud zcela opomněli afektivní filtry hypoteticky předpokládané Stevenm Krashenem. Osobnostní profily, explicitní a implicitní strategie, to všechno hraje roli při osvojování systému. Tradiční odmítnutí psychologismu ze strany lingvistiky je proto zralé na přehodnocení.

Některé příklady problematické kategorizace v češtině

Potřeba kategorizace všech slov není univerzální mezi jazyky ani ve světě filologie. Anglická filologie nemá potřebu řadit všechna slova mezi slovní druhy. Vytváří naopak kategorie mezidruhové či naddruhové (kvantifikátory, modifikátory, tázací slova – definována formálně jako Wh- questions, apod.) Následuje seznam problematických kategorizací, kde pedagogická gramatika může zcela legitimně zvolit jinou cestu, než ta vytýčená gramatikou vědeckou. Co víc, mnohdy tak může mnohem lépe dostát svému cíli.
1. Přivlastňovací adjektiva: mají s adjektivy pouze 2 shodné rysy: syntaktickou pozici (i netypickou tj. matčin otec i otec matčin) a rodovou a číselnou shodu. Ve všem ostatním se liší. Formálně – mají převážně nominální skloňování, systémově – nejsou lexikalizovaná, funkčně – nepopisují vlastnost objektu – např. nelze je stupňovat, slovotvorně, a v případě vlastních jmen se nepíšou s malým písmenem (Novákův vs. novákovský) – lze je tvořit pouze od podstatných jmen popisujících nebo personifikujících lidi a to pouze v maskulinu nebo femininu (tj. matčin, otcův, ale ne *dítěťův; při personifikaci používají neutra maskulinního skloňování, a to pouze od neuter často zdrobnělin končících na –o tj. prasátkův ale ne *praseův nebo *prasův ani *městův). Přivlastňovací adjektiva lze stejně dobře ne-li lépe popsat bez odkazu na adjektiva, jako samostatnou gramatickou přivlastňovací formu. Podobné problémy představují i jiná okrajová adjektiva – krátká, nesklonná, a slovo rád.
Trávníček (s. 330) o nich v sekci Tvoření Slov říká poněkud nedostatečně „Jsou odvozena ze jmen životných všech tří rodů.“ Vůbec se nepozastavuje nad zvláštností morfologií, uvádí tvary otcův,… jako první, ale řadí k nim i typy jako býčí, koňský, hrdinský, polský (tj. tam kde lze najít „příslušnost“) Ve Tvarosloví pak již jen popíše tvary, stejně jako tvary jmenné, u nichž se rovněž nezmiňuje o zvláštnostech syntaxe a sémantiky (a to snad ani v syntaktické části). Brněnská gramatika je také uvádí jako první typ. Stejně jako Trávníček. Zrovna tak v morfologii začíná jmennou deklinací adjektiv (přestože jak říká, se jedná jen o zbytky).
 
Je ovšem zajímavé připomenout, že v hovorové češtině dochází často k analogické adjektivizaci Petrový auto, Janiný dítě, atd.
2. Tázací zájmena, adjektiva nebo adverbia: Naše snaha po přesném určení slovního druhu pro všechny lexémy nás vede třeba k zastínění podobností, které jazykový systém reflektuje. Slova používaná k tvorbě doplňovacích otázek jako kdo, co, jaký, který, čí, kde, kdy, kolik, kolikátý, kolikerý jsou jasně rozdělena podle dichotomie sklonný – nesklonný a částečně funkčně, aniž by toto rozdělení jakkoli prohlubovalo naše pochopení tohoto jevu. Pouze se nám podaří dostát nutnosti kategorizace na slovní druhy. Formálně se jedná o zájmena, adjektiva, číslovky a adverbia, tradičně se ale řadí formálně adjektivální slova k zájmenům. Přesto slovní druhy způsobují, že se tato zcela jistě funkčně stejná slova v systémovém popisu nikdy nevyskytují pohromadě. Jazykový systém, je ale spolu řadí. Historicky například z *kto vzniklo kdo analogií s kde a kdy. Instrumentál co zase vznikl analogií s adjektivální koncovkou. Současný systém je zase řadí dohromady pomocí neurčitosti a negace (tj. někdo, nikdo, někdy, nikdy, několik, někde, atd.) Dokonce jsou spojována nesklonná slova i tam, kde všechna sklonná do systému nepatří (např. kdosi, kdesi, leckdo, leckde, ale ne *leckolik, ??koliksi). Tento systém je více méně opomíjen českými gramatikami ([Šmilauer, 1972 #43]) ale lze jej nalézt v gramatikách cizích nebo pro cizince (Short, Lukeš). Akademická mluvnice hovoří nesměle o ‚nástavbovém slovním druhu‘ (tj. pro-nomina, pro-advrebia, pro-numeralia) a všeobecných slovech deiktických, ale tento pojem není dále používán.
Trávníček se nezmiňuje o této formě nezmiňuje v tvoření slov, ale ponechává je na syntax, jakákoli nad-druhová analogie mu uniká. Stejná situace je v brněnské mluvnici.
3. Iterativ vs. frekventativ: Morfém -va- je považován za funkční pár k aktuálnímu prostému imperfektu (Akademická mluvnice). Rozdíl jít a chodit však není ekvivalentní rozdílu dělat a dělávat. Ve skutečnosti je zde funkční homonymie a pár jít/chodit má ekvivalent v dělat/dělat (ostatně i pár chodit/chodívat ukazuje jasně na sekundární tendenci –va–). Tento fakt platí i když považujeme tuto dichotomii za opozici determinovanosti, což je v dnešním systému velmi sporné. Přestože tedy –va– jasně popisuje jevy z domény slovesného vidu, je mnohem užitečnější popsat jej jako samostatný morfologický jev, který vyjadřuje specifickou funkci (včetně možnosti jejího stupňovaní – dělat, dělávat, dělávávat).
Trávníček hovoří o stálých iterativech nedokonavých (chodit, jezdit, …) a dokonavých (vychodit školu). Má pak také nestálá iterativa (dok. říkám ti, nedok. rozbodal si nohy). Škála je pro něj: durativa, iterativa, frekventativa, momentativa. Řadí ale opakovací slovesa do syntaxe a nedává je do jednoduchých vidových opozic.
Podle Trávníčka pak lze systematizovat vid takto.
 
momentativnost
durativnost
iterativnost
frekventativnost
nedokonavost
(až půjdeš do školy)
jdeš do školy
chodíš do kina
chodíváš do kina
dokonavost
přišel do školy
-
(vychodíš školu, rozházíš seno)
-
Je ale problematické přiřazovat všechny tyto kategorie jednotlivým lexémům. Třetí možná dimenze by byla určenosti a neurčenost. V závorce jsou příklady, kde k funkci přispívá buď lexikální význam, nebo konkrétní kontext.
 
4. Vokativ: Vokativ je považován za jeden z pádů, čímž slovanské gramatiky v podstatě mechanicky přepisují své latinské vzory. Řazením vokálu mezi pády si přitom nijak nepomůžeme. Jeho funkce je v podstatě parasyntaktická (To ti, Jano, řeknu.) či sekundárně desambiguační (odliší věty, Jano, máš auto. a Jana, má auto. nebo označí intenci v Jano, tady je ta zastávka.), ale nikdy bezprostředně nevstupuje do větného vzorce jako takového (nepojí se s předložkou nebo není součástí valence slovesa). Mnohem užitečnější je jeho popis jako zvláštní formy oslovovací pro jména popisující nebo personifikující lidi (viz absenci zvláštních forem pro neutrum).
5. Částice a citoslovce: Zbytečné slovní druhy, které pouze reflektují naši potřebu kategorizovat. Ano a ne: řazeny mezi částice, ale jejich řazení je zbytečné
6. Rád – chová se jako krátká adjektiva (mezi než je řazeno), ale funkci má matně adverbiální. Není důvod nehovořit o jednom lexému, který má zvláštní chování. Důležité, ale přesto je málo popisováno např. Např. Trávníček ho zmiňuje jen v kontextu možnosti vynechání slovesa v já rád pivo.
Lze namítnout, že tato dělení přesněji reflektují rozdělení mezi lexikou a syntaxí, formou a funkcí, ale jasné oddělení není možné a pokusy o něj i na těchto systémově neprototypických jevech vedou ke zbytečnému zmatení a komplikaci, nikoli klarifikaci.

Od gramatiky k pedagogice a zpět

Jak jsem zmiňoval, všeobecně se předpokládá, že pedagogika je sekundární k lingvistice. Pedagog si vezme za základ poznatky vědeckého zkoumání jazyka a předloží je ve srozumitelných útržcích studentovi. Nepředpokládá se existence zpětné vazby. Maximálně se může pedagog k vědci vrátit pro další fakta. Toto pojetí je ale velice krátkozraké jak ze strany lingvisty, tak ze strany pedagoga. Vzhledem k tomu, že si lingvistika programově zakázala studium kognitivní a psychologické podstaty jazyka, může jí pedagogika poskytnout cenný materiál. Způsob prezentace a vysvětlení, který se ukázal užitečný pro výuku jazyka jako cizího nebo rodného, byť neodpovídá čistě systémové analýze, může poskytnout gramatice vědecké cennou inspiraci. Není jasné, co vypovídá naučitelnost o kognitivní povaze jevu, obzvlášť vzhledem k tomu, že jednotliví mluvčí mají různé preference, ale bylo by zarážející, kdyby zde nebyl nějaký vztah. Z tohoto hlediska mají lingvistické pojmy jako příznakovost, nepříznakovost, centrum a periferie v podstatě také psychologický charakter[6]. Jsou-li aplikovány, tyto jevy zákonitě naruší jak požadavek minimálního možného popisu, tak požadavek vyčerpávajícího popisu. Výše uvedené příklady si kladly za úkol právě toto. Snažil jsem se v nich ukázat, že pedagogicky výhodný popis, může pomoci při řešení systémových nesrovnalostí. Nekladl jsem si za úkol vyčerpávající rozbor, ani založené nového trendu gramatického popisu. Šlo mi hlavně o to ukázat limity vědeckosti a neuváženost důsledného odmítání pedagogiky a psychologismu. Po nutnosti předefinovat kritéria vědeckosti již volali jiní ([Lakoff, 1987 #3], Kosko). Je jen otázkou jednotlivých vědců, jak se s tím vyrovnají. Není totiž jisté, jestli současné instinktivní předpoklady vědy povedou k nekonečnému progresu nebo spíše k nekonečnému progresu.
Česká tradice má ovšem před sebou dvounásobný úkol. Na rozdíl od gramatické tradice anglické (a do jisté míry i třeba ruské) se gramatika lingvistická neoddělila od gramatiky pedagogické. Např. jedna nedávná recenze na gramatiku s pedagogickým záběrem (Štícha ) byla napsána pouze na základě lingvistických parametrů. Zdá se, že skutečně nezávislé pedagogické gramatiky jsou často inspirovány studenty daného jazyka jako jazyka cizího, i když tomu tak nemusí být výlučně. Pro mnoho jazyků jiné gramatiky než pedagogické ani neexistují (ostatně slovo gramatika bylo ještě poměrně nedávné leckdy synonymní se slovem učebnice). Teprve s nadhledem čistě pedagogické gramatiky jejímž jediným přínosem bude učitelnost, může

Praktický dovětek

Eisner v předmluvě k Chrámu a tvrzi říká: „Mateřština je vzduch, jímž dýchají plíce naší duše. Jsem do ní zakleti. Nechápeme, jak lze žít bez ní.“ (s. 21) Na jednu stranu tak podtrhuje důležitost jazyka pro každého z nás, na druhou se jako autor snaží nacházet na jazyce aspekty, které jeho čtenáře pobaví a poučí. Moderní pedagogická praxe češtiny z něj přejímá právě onen důraz na mateřský jazyk pro existenci individua, ale odříká se jakékoli snahy o zábavu.

Zločin na českém národu

"Bez jazykovědy by nebylo čemu v předmětu český jazyk vyučovat a bez vyučování by chyběla příprava k rozvíjení bádání o něm." (s. 157) (Hauser 2001) Lze zpochybnit obě části tohoto výroku. Nazývá lidi, kteří si toto myslí ignoranty.
Co by měli vědět studenti češtiny jako cizího jazyka a co je zbytečné Po mnohaleté praxi učitele češtiny jako cizího jazyka bych se spokojil s tím, kdyby moji studenti přicházeli vybaveni schopností rozlišit následující termíny: subjekt/objekt, substantivum/adjektivum/adverbium, zájmeno, sloveso. Všechno ostatní víceméně přirozeně vyplyne z výuky. I bez těchto termínů se ale lze obejít. Naopak není nutné, aby věděli co je to pád, vid, přívlastek nebo příslovečné určení. Mnohem důležitější je, aby se studenti naučili, co je pro který jazyk idiomatické. Samotná lingvistická informovanost nepřispívá tomu, jak se studenti učí. Naopak českým studentům angličtiny je naprosto zbytečná jakákoli znalost o českém systému pádů a časů, kterou mohou nabýt jako součást základoškolské a středoškolské výuky jazyka. 

Literatura:

Je tu ještě zajímavá schizofrenie mezi tradičními obory slovotvorbou, morfologií a syntaxí jíž se prolíná dělení mezí významem a formou. Odpověď na jednu otázku je pak nutné (implicitně) hledat na třech místech. Často se kvůli tomu ztratí v záplavě jiných jevů.
Trávníček historická mluvnice s. 333 ‚adjektiva v širším smyslu‘ tzv. adjektivalia
s. 334 „Domnívám se, že příčinou zániku jmenných je tendence odlišiti formálně adjektiva of substantiv, neboť jsou to významově dvě různé kategorie;
 
 
Alexander
Šmilauer
Akademická mluvnice
Isačenko
Janda
Leaver
Lakoff
Lukeš (interní tisk, internet), Yellow Pages
Lukeš, Czech Without Aspect
Penrose
Rosch
Short
Štícha
Trávníček
Melichar a Styblík


[1] Hovořím-li zde metaforicky o instinktu, mám namysli něco, co ač nevyřčeno (a často nevyřknutelno) ovlivňuje naše chování. Nechci tím naznačovat nic o jeho vrozenosti či získanosti. Považuji to však za jev systémový (tj. řádu competence, parole, apod.), tedy takový, který nám umožňuje vnímat svět tak, jak ho vnímáme.
[2] Tedy spíše instinkt, kategorizovat svět stejným způsobem, který vedl Aristotela k postulování principů kategorizace.
[3] Srovnej např. Starý (1994) a jeho popis souboje mezi purismem a funkcionalismem.
[4] Gramatikou mám na mysli celý proces popisu jazyka tedy od vědeckých článků na straně jedné po kurikulum či cvičení v učebnici pro žáky na straně druhé.
[5] Například pro mnoho afrických jazyků existuje pouze gramatika, která je zároveň učebnicí (tedy, má za účel umožnit čtenáři osvojit si jazyk), přestože si ponechává název ‚gramatika‘. Stejná situace existuje i pro mnoho vymřelých jazyků (viz například Gardinerovu učebnici staré egyptštiny).
[6] Srov. teorii prototypů (Rosch).