Brána jazyků stále ještě uzavřená: Nad knihou Didaktika cizích jazyků na přelomu staletí

Vyjde-li kniha s názvem Didaktika cizích jazyků na přelomu staletí není snad přehnané očekávat, že nabídne rozbor současného stavu, souhrn nejlepších praktik a rady, jak na to těm, kteří mají co dohánět. Bohužel tato konkrétní publikace nakladatelství Editpress, založená na předchozích sbornících Ostravské university, je ukázkou všeho, co je na současné výuce jazyků špatné. Pro odborníky z oboru je většinou jen shrnutím známého a těch několik nových myšlenek by se jistě spíše hodilo do článků v odborných časopisech. Pro badatele z jiných oborů není práce příliš užitečná, protože zůstává na rovině obecné. Zbývá publikum jediné: studenti na pedagogických fakultách. Z této perspektivy se také budu na knihu i dále dívat. Při pomyšlení, že se tento text stane učebnicí didaktiky na pedagogických fakultách, mě totiž jímá hrůza.
O tom jak neučit cizí jazyk by mohlo vyprávět mnoho žáků základních a středních škol; zejména absolventů před rokem 1989, ale bohužel i dnes. Je sice nesporné, že za posledních dvanáct let se obrovsky zlepšily jazykové dovednosti studentů, ale je otázkou, jestli je to spíše jejich zvýšenou motivací a širokými možnostmi uplatnění než kvalitou učitelů.
Vyjde-li proto kniha s názvem Didaktika cizích jazyků na přelomu staletí není snad přehnané očekávat, že nabídne rozbor současného stavu, souhrn nejlepších praktik a rady, jak na to těm, kteří mají co dohánět. To všechno se jistě neobejde bez ukotvení v teoretickém základu a shrnutí zahraniční literatury založené na mnohaletých zkušenostech.
Bohužel tato konkrétní publikace nakladatelství Editpress, založená na předchozích sbornících Ostravské university, je ukázkou všeho, co je na současné výuce jazyků špatné.
Tím nechci říct, že by snad kniha obsahovala nepřesné nebo zavádějící informace, ale jejich výběr a prezentace vedou po kolejích tak zajetých, že z nich už není vidět na chodník.
Kniha, která je svým uspořádáním takovým minisborníkem, se dělí na dvě části: teoretický přehled oboru didaktika cizích jazyků a tři krátké vstupy zabývající se 'alternativními' metodami a využitím počítačů.
Celá první část je poznamenaná traumatem pedagogických oborů, které se táhne ještě od předminulého století, kdy se diskutovalo o tom, jestli je pedagogika vědou.
Tato touha mnoha oborů je spjatá nejen s ideály poznávání pravdy (nebo jak se dříve říkalo objektivní reality), ale i s existenčními podmínkami jejich proponentů. Proto se autor neustále snaží zařadit didaktiku cizích jazyků mezi vědy, což v roce 2001 může působit až směšně.
Z toho vyplývá i bytostná nesrozumitelnost jeho tezí, které při bližším prozkoumání nejsou nezajímavé. Jeho snaha mířit své myšlenky až na vrcholy slonovinových věží akreditačních komisí však způsobuje, že kniha nemá jasného čtenáře.
Pro odborníky z oboru je většinou jen shrnutím známého a těch několik nových myšlenek by se jistě spíše hodilo do článků v odborných časopisech. Pro badatele z jiných oborů není práce příliš užitečná, protože zůstává na rovině obecné.
Zbývá publikum jediné: studenti na pedagogických fakultách. Z této perspektivy se také budu na knihu i dále dívat. Při pomyšlení, že se tento text stane učebnicí didaktiky na pedagogických fakultách, mě totiž jímá hrůza.
Jejich chovanci, odříkavše u zkoušek několik abstraktních pouček a vyzbrojeni tak vědomím, že didaktika je věda, a několika náhodnými poučkami o tom, co se má, pak přeci budou vypuštěni na nic netušící mládež.
A já jsem jejich působení zažil svého času na vlastní kůži. Zjednodušuji (nebo alespoň doufám) samozřejmě a vyhrocuji svůj argument, přesto bych rád, aby nebyl brán na lehkou váhu.
Jsem totiž přesvědčen, že to jsou právě takovéto snahy o vědeckou legitimaci, co způsobuje, že didaktika patří mezi studenty k nenáviděným předmětům. Je to proto, že, ač založena na praxi, způsobem prezentace se snaží být co nejakademičtější, a studenti již přímou vazbu na praxi nevidí.
Navíc nabývají klasifikace, které se v podobných pracích vyskytují, svého vlastního života a jako dílo Frankensteinovo straší po chodbách pedagogických ústavů, kde si je adepti stavu učitelského čekající na zkoušky drmolí pod fousy a odpočítávají na prstech.
Není bez zajímavosti podívat se na to, jak se autor této práce snaží dosáhnout vědeckosti. V první řadě je to jazykem. Již v prvním odstavci úvodu se dočteme o didaktice, že 'její objekty nejsou ontické, ale sémantické.' Autor se tím snaží vyjádřit, že v práci nenalezneme návody, jak učit, ale spíše klasifikaci různých postupů v praxi používaných.
Jak sám autor ne zrovna skromně říká, chce být "svědomím" didaktiky cizích jazyků. Rád také používá latinské citáty jako stricto sensu apod. Mezi vědci to má asi stejnou funkci jako rituální kroužek v nose amazonského šamana, pro čtenáře to nic nového nepřidá.
Dalším trikem je výčet pomocných věd (tedy těch, které didaktika využívá). Důsledkem je to, že veškeré náznaky praktičnosti jsou zmíněny právě pod hlavičkou těchto věd. Teprve didaktika jim snad dává vlastní život. Autor má také svou mantru a tou je 'přesnost'.
Dlouhé stránky jsou věnovány snahám o upřesnění vztahu mezi didaktikou a psychologií, ale o typech osobnosti žáka a učitele se do knihy vešly pouze čtyři krátké odstavce a jeden graf.
Snaha o 'přesnost' se projevuje nekonečnými seznamy a klasifikací všeho, na co oko padne (od typů cvičení poslechu, po zásady didaktiky). Jisté pojmové uvažování je sice nezbytné, ale v rámci té nejplytčejší vědecké tradice, zde autor nejdříve vyjmenuje několik klasifikací cizích a pak navrhne vlastní. Už vidím otázku u zkoušky: Jak klasifikuje výchovné cíle Riversová? - na niž student poslušně odříká seznam, aniž by si kdy pro vlastní hodinu cíle vytýčil. Taková přesnost je samozřejmě jen iluzí.
Přitom je v knize tolik zajímavých i kontroverzních postřehů, které jistě stojí za zmínku. Například důraz na komunikativní metodu i varování před některými nepochopeními s ní spojovanými si zaslouží pozornost, stejně tak důsledné, byť ne nové rozlišení učení se jazyka od učení se o jazyce. Za zmínku stojí i autorova výzva po výzkumu efektivnosti učebních pobytů v zahraničí.
Veledůležitý je právě již zmíněný důraz na cíle a jejich rozlišení od prostředků. Popis této problematiky ale autor zvládne na pěti stránkách bez jediného příkladu.
Oč by bylo užitečnější pro učitele, kdyby se dozvěděli, že 'studenti budou číst text' není dobrý cíl pro hodinu na rozdíl od třeba 'studenti budou schopni vyjádřit souhlas těmito slovy... '.
Místo toho se dozvíme, co si o tom myslí Vygotskyj, což sice není na závadu, ale v tomto textu je to jen takové zaklínání se autoritou a naše porozumění dále neposunuje.
Neustálé odvolávání se na další literaturu je také spíše danajským darem. Dozvíme se o tom, co řekl snad každý, koho autor přečetl. Místy toto dovolávání se autorit dosáhlo takové míry, že jsem měl chvílemi pochybnosti o tom, o přelomu kterých staletí se v názvu knihy hovoří.
Oč by bylo užitečnější zařadit na závěr okomentovaný seznam literatury (v němž mimochodem chybí mnoho zásadních prací za posledních deset let, ale nechci na tom stavět svou kritiku, protože si nemůžu být jistý, jestli mi jen nevadí, že autor nečetl má oblíbená díla).
Na druhou stranu se zde objevuje mnoho kategorických praktických výroků, které však nejsou nijak doloženy, pouze nesourodě ční z jinak zcela teoretického textu.
Například, autor tvrdí, že z úst učitele nesmí nikdy vypadnout chyba. Toto dogma (přestože má jisté teoretické základy) způsobuje, že učitelé často, než by přiznali chybu, pokračují v učení nesmyslů. Podobně tvrzení, že jakákoli chyba je neúspěchem ve výuce, je zdrojem traumatizace celé generace žáků, kteří než by vyslovili chybu raději budou mlčet. To že se autor při tomto výroku opírá o Skinnera nijak jeho věrohodnost nezvyšuje.
Tato dvě dogmata o chybách jsou vynikajícím příkladem škodlivosti zbytečného teoretizování. Začteme-li se totiž do textu pozorněji, dojde nám, že autor vůbec neměl na mysli, opravování každé chyby žáka za každou cenu. Dokonce takové chování učitele pokrokově odsuzuje.
Vzhledem k tomu, že těmito provokativními výroky začíná, je ale velká pravděpodobnost, že mnozí budoucí učitelé si odnesou jen toto škodlivé ponaučení.
Podobně neslavně dopadá i část druhá, kde je ve třech příspěvcích od různých autorů popsáno široké pole alternativních přístupů. Důraz na humanistické přístupy k výuce je jistě velmi vítaný, ale pro samou filozofičnost a teoretizování však nezbývá místo na jakékoli praktické informace.
Dozvíme se tedy o principech sugestopedie (jejíž význam podle mého názoru autoři přeceňují), ale ukázka z typického plánu alternativní hodiny v porovnání s hodinou tradiční se již neobjeví.
Velice tristní je pak kapitola o využití počítačů, kde autorka například poskytne zbytečnou a mírně nepřesnou definici protokolu FTP, ale poskytne odkazy asi jen na čtyři webové stránky, aniž by se zmínila o mnoha internetových kurzech němčiny nebo angličtiny, které jsou k dispozici (a byly už v době psaní tj. v roce 2000).
Knihu uzavírá krátké poselství nestora české didaktiky Františka Malíře nazvané Desatero upřímně míněných rad didaktikům cizích jazyků. Přestože jak sám říká obsahuje v podstatě jen známé pravdy, rozhodně stojí za to se nad ním zamyslet a to i především pro zkušené učitele, kteří se často omezují na vyzkoušené postupy.
Z recenzního hlediska je zajímavé ještě tím, jaké rady si prof. Malíř vybral. To, že první bod svého desatera věnuje přednášce, ilustruje celý problém současné didaktiky a to tendenci přednášet a kázat.
Že navíc musel přednášejícím doporučit, aby své přednášky nečetli, snad mluví samo za sebe. Jeho poslední rada: 'Mějte rádi svoje studenty' je poněkud ironickou tečkou za celou knihou, kde se slovo žák nebo student objevuje jen asi jednou za pět stran.
Nepochybuji ani na okamžik, že didaktika má své místo jako obor na vysoké škole. Musí-li k tomu dokázat, že je vědou, budiž. Jestli o tom někdo pochybuje, ať si přečte tuto knihu. My, kdo bychom dali přednost užitečné příručce pro učitele našich synovců a neteří, si ještě budeme muset počkat.